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HE Utopia:大学教师发展博客

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从学者到网络:美国大学教师专业发展史与教学中心的发展  

2011-02-26 17:12:28|  分类: 高等教育 |  标签: |举报 |字号 订阅

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文/符碧真(台大师资培育中心教授)

 

欧美许多大学为提升教师专业发展,设立教学中心(Teaching Center),已行之有年。教学发展中心的工作重点与教师专业发展的演进阶段有密切关系。美国大学教师专业发展的历史悠久,自一九五○年代以来,约可分成五个阶段,包括(1)「学者」期(Age of the Scholar),(2)「教学者」期(Age of the Teacher),(3)「发展者」期(Age of the Developer),(4)「学习者」期(Age of the Learner),(5)网络期(Age of the Network),每个阶段的历史文化脉络(context)、目标(goal)与实务运作(practices)都各不相同,兹分述如下:

 

(一)学者期:一九五○年代中期到一九六○年代,美国高等教育快速扩增,经费补助增加与学者影响力大增,大学教师的声望及社会地位高,教师以「学者」(scholar)自居为荣。教师专业发展几乎全指向以增进其专业领域之学术研究为重心,而不以教学为重心。教师专业发展目标着重在维持其专业领域能力的与时俱进,因此这个阶段教师被称为是其专业领域的大师,而不是教学的大师(master of their specialty, not master of teaching)。实际运作上,为增进教师在其专业领域的发展,大学及基金会多补助教授经费,休假参加专业学会会议、修读高阶学位,或从事学术研究。

 

(二)教学者期:一九六○年代到一九七○年代,随着美国婴儿潮期的学生进入大学,大学生人数大增,族群背景也更多元化。同时,当时美国学生运动的激进思想对大学教学也产生影响,要求大学提升其学习经验及对教师的教学表现进行评鉴。这个阶段教师专业发展的目标,不只是专精其专业领域,也必须能够成为好的「教学者」(teacher)。实际运作上,分成(1)组织发展方面:营造有效的教学环境,包括建立教师评鉴机制、将教学表现纳入酬赏结构的政策;(2)教学发展方面:着重教育过程,包括探讨课程目标与课程发展,提供咨询、办理教学工作坊(教学方法、媒体设计),以及藉由教室观察、微观教学、学生回馈,了解教学成效,改进教学质量;(3)个人发展方面:包括教师个人成长、生涯规划及人际技巧等。同时大学教师专业发展由于 Professional and Organizational Development Network in Higher Education(POD Network)National Council for Staff, Program, and Organizational Development(NCSPOD) 两个专业学会的诞生,成为专业领域。

 

(三)发展者期:一九八○年代财政紧缩,但是一些基金会(例如 Bush, Ford, Lilly)投入相当的资金在教师专业发展上。此外,几项全国性报告指出,大学部教育堪虑,需加以改善。相较于前两个时期,教师专业发展着重成为学者及教学者的单一目标,这个时期教师专业发展的触角更为广泛,除了教学之外,还关注课程问题、教师在不同生涯阶段的需求、教师个别及集体的成长。实际运作上,除旧有的咨询及工作坊外,有些教学中心还结合同一专业领域内或跨领域的教授,共同规划改进教学的策略或从事课程改革。其中较著名的包括大学通识教育的改进,以及 Lilly Teaching Fellow Program,鼓励新进教师与其师傅(mentor)间交换教学经验。

 

(四)学习者期:一九九○年代教学从教师中心转到学生中心。教师不再是知识的灌输者,而是学生学习的协助者。这样的转变使得教师对教学中心的需求大增,教学中心数量快速增加,不只是研究型大学设立,综合大学、小型文理学院、小区大学也都相继成立。这个时期多元文化教育、教学科技、绩效评估的风潮对教师专业发展有很大的影响。教师专业发展的目标着重在奖励及宣扬好的教学。实际运作上,面对学生背景的多元性(diversity),教师在教学方法及技巧上更趋多样性,以符合学生的需求。教学中心在新进教师研习、工作坊、教学发展活动或出版品上,都尽量将教学的多元性纳入。其次,科技大量应用在教学上,包括简报工具、网站、教室沟通系统、在线课程等。再者,教学成效评鉴蔚为风气,包括教师个人层次(course-based),到系所、全校,甚至州层次都进行评鉴。教学中心收集评鉴资料,加以分析,使得大学内教学中心与评鉴单位两者合作频繁。此外,教师从事教学改进学术性研究(Scholarship of Teaching and Learning)的概念渐渐兴起,大学教学中心鼓励教师进行教室研究、同侪教学评估、教学历程档案的建立等。

 

(五)网络期:二十一世纪进入网络期,这个时期大学的挑战主要有三:(1)教授多数不是全职的永聘教授,取而代之的是许多兼任、非永聘的教授或是合聘教授;(2)学生在种族、社经背景、性别、年龄、先前学术背景的组成上都较过去更为多元,教师需要更多的协助;(3)教学、学习的本质有所改变,包括如何改进传统的讲述法及讨论法,并更进一步发展另类教学法,例如:学生中心的学习、主动及问题导向的学习、广泛使用教学科技、以每门课为单位的学习成效评估、教师改进教学研究、改善写作以提升教学效果等等。这个时期教师专业发展需要大学教授、学术主管、教学中心专业发展者建立网络,彼此沟通合作,发挥资源整合的效果。经过先前四个阶段的演变,教师专业发展已从个人发展到集体的发展,从单一目标到多重目标,从分布式的活动到集中式的单位,从不稳定的经费来源到基金会或政府单位的稳定财源,从以美国为主小规模的教学中心发展者的网络到全球性教师专业发展的学会网络。实际运作上,因应这个阶段三大挑战,教学中心强调如何发展与延续新进教师、中年教师、兼任教师的活力;如何营造环境,培养教职员生珍视多元的价值、信念、世界观;以及如何实施学生中心的教学、善用教学科技、评鉴、教学研究,改善教学质量。

 

从以上美国教师专业发展的历史,可以看出不同时期的历史脉络,呈现出不同的教师专业发展目标,教学中心实务运作的重点亦不相同。值此国内大学教学发展中心如雨后春笋般成立之际,固然有我们历史文化背景必须考虑,但是美国的经验或可供我们思考。

 

数据源:Sorcinelli, M. D., Austin, A. E., Eddy, P. L. & Beach, A. L. (2006). Creating the Future of Faculty Development: Learning From the Past, Understanding the Present. Bolton, MA: Anker Publishing Company.

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